【图语：中小学教材编写的反思与展望】
作者简介：刘启迪，人民教育出版社主任编辑，副编审，主要研究方向为课程与教学论。
内容提要：改革开放以来，人们关于中小学教材的内涵有了种种的认识，中小学教材是不同于个人著述的文本，是给学生提供的学材，是给教学提供的范例，是涵盖并超越材料的经典，是整合多种要素的系统。改革开放以来中小学教材编写类型有八种：知识中心型教材、学生中心型教材、社会中心型教材、活动中心型教材、范例型教材、启发型教材、对话型教材以及新活动型教材。未来的中小学教材编写呈现八大趋势。
中小学教材是基础教育课程的核心，中小学教材编写是基础教育课程改革的关键和焦点。中小学教材编写之所以是基础教育课程改革的关键，是因为有什么样的教材，就有什么样的人才，教材的质量对于人才的培养发挥非常关键的作用;中小学教材编写之所以成为基础教育课程改革的焦点，是因为教材的编写与修订直接影响教师的教学与学生的学习，教材一旦出现问题，就成为世人关注与炒作的对象。可见，中小学教材无小事。正因为如此，笔者对改革开放以来人们关于中小学教材的认识与编写模式进行了梳理与反思，并对未来中小学教材编写进行了展望，希望对我国中小学教材建设发挥积极的作用。
一、中小学教材是什么：改革开放以来中小学教材内涵面面观
改革开放不仅使我国的科学事业进入了春天，也使我国的教育事业进入了春天。改革开放唤醒了各个领域人们解放思想、实事求是的意识，在基础教育领域，这40年来，人们的人才观、教材观也在不断发展变化。目前，学界关于教材的认识，可谓见仁见智，主要有以下几种。
(一)中小学教材是不同于个人著述的文本
毋庸置疑，中小学教材不同于个人著述。1.从文本的读者对象来看，中小学教材是专门为全体中小学学生编写的必读材料;对于个人著述，学生可看，也可不看。2.从文本内容要求来看，中小学教材的内容必须是准确无误的，是学生成长与发展最需要的东西，不可夹杂个人的私货或有争议的观点。以历史教材为例，中小学历史课本不能搞百家争鸣，不能把史学界有争论的问题或者有人提出一个新的观点，就随意地写进课本，否则，将是一种误解。[1]对内容的难度、深度和字数都有非常严格的要求。“不能想讲什么就讲什么，想讲多少就讲多少”“教材的分量大，儿童不一定就学得多，有时甚至适得其反”。[2]而个人著述只要“持之有故，言之成理”，不违反基本原则，都可以写出来“争鸣”[3]，对内容的深度、难度及字数没有特别的要求。3.从文本承载的价值取向来看，中小学教材承载着国家和民族对未来人才培养的期许，“从表面上看，教科书是知识载体，是方便教师与学生教与学的一种工具，但语言文字本身并不仅仅是一种随心所欲的思想工具，其本身就是一种思想，如果从深层分析，教科书是根据一定价值标准进行精心选择的体现统治阶级意志和利益的一种文本表达，所选择的文本具有特定意义和价值特征。国家或社会的主流价值观就是通过教科书这个物质载体加以具体化，并通过对教科书中价值取向的控制来达到控制社会的目的。”[4]个人著述承载的是作者个人的学术观点、学术思想以及个人的愿望。4.从文本内容的呈现方式来看，中小学教材内容的呈现注重发挥教学的活动、对话以及探究等功能。个人著述在内容的呈现上倾向于个人独自式的表达，完全不考虑教学及其相关要素。5.从文本的使用来看，中小学教材要照顾到各科的教学，就像叶圣陶先生所说：“课本是各科教学的重要凭借、重要工具，教和学双方都如此。教师教的时候，要把课本上用文字表达的思想和知识传授给学生，要求学生不仅能懂能讲，而且通过课本受到教育，能终身受用。”[5]不仅如此，从文本使用的角度来看，中小学教材有时候又称为“课本”，“凡定有程式而试验稽核之，皆曰课，如考课、功课”“凡事之根源曰本”。这样把课和本组合为“课本”，即是功课的根源或学校教学过程的根源之意。[6]个人著述的使用不受教学情形的影响。6.从文本完成的主体来看，中小学教材文本是集体智慧的结晶，是依靠作者、编辑、一线教师、学科专家、课程教学论专家等共同来完成的。诚如专家所言：“单靠一个作者毕竟难于满足对课本的一切要求。在编写课本过程中各方面专家的合作是大有益处的：科学家对科学非常熟悉，他可以在课本中成功地贯彻科学性原则;教师对学生非常了解，他知道某个年龄段的学生容易接受什么知识;心理学家对讲解教材的方法能够提出合理的建议;教学法专家和教学理论专家的任务是把科学资料编成教材，使课本符合教学的要求。当然，所有课本的编者都必须互相取长补短和紧密协作。”[7]而个人著述主要是作者独自完成的。
(二)中小学教材是给学生提供的学材
在一定意义上说，教材也是一种“学材”。以往的教材重视教师的教而忽视学生的学，新课程改革要求教材走向“生本”，强调教材要以学生的发展为本，面向学生的生活世界，发挥学生的主体性，促进学生的主动学习和全面发展。生本教材除了具有传统教材的一般特征外，还应具有生活性、探究性、思考性、平衡性和开放性。[8]有人认为，教材应该代行教师的一部分职能，是即使教师不在场学生也能够自主学习的“学习参考书”。[9]可见，把教材当作学材，既充分彰显了教材在促进学生乐于学习和易于学习方面的功能，[10]也凸显了学生在教学过程中的主体性。
(三)中小学教材是给教学提供的范例
不言而喻，人类的知识浩如烟海，这种无限的知识不可能都编入容量非常有限的中小学教材里。因此，入选教材的知识内容只能是一种“范例”。正如叶圣陶先生所说：“教材即使编得非常详尽，也不过是某一学科的提要，加上一些必要的范例罢了(语文课本几乎全是范例);因此，教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还得靠老师的善于运用。”[11]受这些观点的影响，后来的教材研究者认为，教材不是课堂教学的全部内容，而只是为展开教学活动以使师生互动产生知识而提供的一种范例和素材，以便师生能够以这些“范例”为基础，积极主动地开展教学活动，在理解和建构教材内容意义的基础上，获得知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展。[12]当然，把教材视为一种“范例”或素材，这并不是贬低教材，因为范例是例子中的“典范”，有示范价值，是优中选优，是文质兼美。从学生发展核心素养的要求来看，教材中的范例理应是知识、品格、能力和立场态度的综合体现。学生学了这些范例、素材，就可掌握学习的工具，就学会了学习，就能举一反三、闻一知十，就会产生知识迁移、思维扩张、融会贯通，从而最大化地实现教材的育人功能。叶圣陶先生根据自己一贯的“教是为了达到不需要教”的教学主张，指出“课文无非是一些例子，是‘举一隅’，是引导学生‘以三隅反’的。”[13]
(四)中小学教材是涵盖并超越材料的经典
自改革开放以来，人们的思想观念发生了越来越大的变化，甚至出现了一些颠覆性的想法和做法。例如，在中小学教材领域，出现了“一纲多本”“多纲多本”，教材呈现出多样化的发展态势，打破了传统的“大一统”。在此背景下，人们的教材观出现了一个非常明显的改变，即认为教材不是“圣经”，教师不是以往的“教教材”，而是“用教材教”。从教材使用的角度来看待教材，这无可非议，但是从教材本身的内容质量来看，我们应该追求经典式的教材，即教材不是简单的学科材料组合，不是随便的课程教学资源开发，而是经过了长期的集体的群策群力、集思广益、精益求精、永无止境打磨的，这样打磨出来的教材堪称经典。叶圣陶先生曾精辟地论述了对选文严格要求的重要性，他说：“我尝谓凡选文必不宜如我苏人所谓‘拉在篮子里就是菜’。选文之际，眼光宜有异于随便浏览，必反复讽诵，潜心领会，质文兼顾，毫不含糊。其拟以入选者，应为心焉好之，确认为堪以示学生之文篇。”[14]根据“内容为王”的道理，教材要成为经典，其关键在于选文必须是经典的，经典的选文不是直接拿来列入教材，是需要编者严格加工的。
(五)中小学教材是整合多种要素的系统
中小学教材是一个由多层面要素整合而成的复杂系统。
从中小学各科教材的基本结构来看，各科教材的基本结构是教材各要素、各成分之间的合理组合。[15]各科教材的要素主要包括知识要素、技能要素、能力要素、思想教育要素(品德、人生观、世界观、价值观等)、思维方式要素、审美要素以及心理要素等。各科教材的成分包括教材目标、教材内容和各科学习活动方式。
从教材内容的衔接来看，中小学教材须要照顾三个层面的结构体系。在微观层面上，要注意单本教材的章节衔接;在中观层面上，要注意分册教材的前后衔接;在宏观层面上，要注意学段教材的上下衔接。
从教材的综合构成来看，在国外有人提出教材综合体的主张，希望通过教材综合体，促进学生加深对教材的理解，以便更多地获得本门学科的有关知识。所谓的教材综合体，实际上就是系列教学用书，它主要包括教科书、课外阅读材料、教学参考书、挂图、地图、幻灯片、电影、电视、录音(现在有音频，笔者加)、录像(现在有视频，笔者加)、广播等，这说明在当今时代，教材内涵在不断丰富，教材的外延也在不断发展。[16]
从教材配套数字化资源构成类别来看，在教材的配套数字化资源系统中，包含有多种类型的资源，如比较常见的有图片、音频、视频、动画和超文本资源等。针对这些数字化资源，有两种整合方式。一是根据教科书目录和资源类型建立一个二维资源体系;二是以数字教科书为平台，用超文本的方式将数字教科书和其他数字化资源整合在一起。[17]
二、中小学教材如何编：改革开放以来中小学教材编写类型评析
从某种角度讲，中小学教材如何编写，是受知识、学生、社会等因素的影响，也可以说，中小学教材编写类型是教材编写者的教育观、知识观、学生观以及社会观的反映。笔者认为，改革开放以来，中小学教材编写类型主要有以下八种。
(一)知识中心型教材
顾名思义，这类教材是以知识为中心内容，强调知识的系统性与逻辑的严密性。这类教材的编写者受传统的学术理性主义的课程思想的影响。它演化出三种不同的类型。1.学术理论浓缩型。这类教材是将学科(如语言文学、历史、地理、数学、物理、化学、生物等)的基本内容加以压缩后编写而成。这类教材可以分为三个层面：第一层面是原小学自然、小学社会等学科的教材内容与组织受到学术理论浓缩型设计思想的影响;第二层面是初中理科、初中社会等科目的教材，其知识浓缩度较大，知识体系比较严密;第三层面是高中各智育科目的教材，其知识浓缩度很大，知识体系特别严密。2.知识结构型。美国心理学家布鲁纳提出这种类型。他说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题”“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”，就是“领会基本的原理和观念”。需要指出的是，这种知识结构型教材至少有三点局限性。一是因为学科基本原理并不等同于中小学教材的知识结构，前者并不能涵盖后者。中小学各科教材的知识结构是由感性材料、基本原理和应用材料三种因素组成的。二是布鲁纳倡导的知识结构类教材主要适合一些线性学科(又叫累积性学科)，如数学、物理、化学、生物等。这种知识结构类教材不适合一些非线性，也叫非累积性的学科，如人文社会科学。三是知识结构型教材完全以学术性理论知识为内容，很少考虑品德教育因素和审美因素。3.多科知识综合型。这种教材是由相邻相关的多学科知识经过筛选后而形成的。如小学科学、小学社会、初中综合理科、初中历史与社会等学科均属于这类教材。这种教材比较理想的形态，不是一种“拼盘式”的大杂烩，而是所选的各科知识能够形成一个有机的整体。
(二)学生中心型教材
这类教材设计又叫人本主义式教材。这类教材不是依据学科知识体系来组织内容，而是以发展学生的天赋才能及适应学生个别差异为编写原则。整个教材内容结构凸显或强调学生的需要、兴趣和个性差异。这类教材的优点在于可以促进学生的个性发展，其缺点是，教材过分强调个人的价值，无法兼顾社会效益，又忽视了科学知识的完整性。
(三)活动中心型教材
这类教材又叫生活中心型教材或经验中心型教材。教材内容来源于生活中的衣食住行等基本材料。美国教育家杜威是活动中心型教材的主要倡导者之一。他认为，儿童的生活与经验是教材的基础，教材应根据儿童的需要，从做中学，从游戏中学，教材应该给儿童提供某些活动的情境，指导学生应用知识。因此，他所办实验小学的教材一开始不教学生经验范围以外的事实和真相，而是寻求一些方法和途径把教材纳入学生的经验之中。他认为，教材具有经验的逻辑方面和心理方面的双重特点。前者是指教材本身，后者是指教材与儿童的关系。杜威的这种教材特点之说颇有见地，但也有其不足之处，这种不足表现在，它是以儿童的个体经验作为教材的主线，让种族经验适应个体经验，这与我们的主张正好相反，我们主张以种族经验作为教材的主线，并把间接经验与个体的直接经验结合起来。这类教材的优点是，可使学生获得一定的生活经验与解决问题的技能，增强适应环境的能力。其主要缺点是，学生很难学到系统的科学知识。
(四)社会中心型教材
这类教材又叫问题中心型教材。教材内容的选择是以社会需要和社会问题为核心，旨在增进学生适应社会的能力，以解决面临的社会问题。如生态问题、人口问题、能源问题、污染问题等。这类教材的优点是打破了学科界限，使学生受到综合性训练，能帮助学生综合运用所学的有关知识来分析和对待社会问题，还可以培养学生的社会责任感，增进学生的公民意识。此类教材可以设计专题课，也可穿插安排在必修科目或选修科目之间。若安排得当，会收到很好的效果。
(五)范例型教材
范例型教材与教学理论是瓦·根舍因等学者于20世纪50年代初提出并倡导的。瓦·根舍因之所以提倡范例型教材与教学理论，是因为他不满传统的“系统化教学”理论。他主张把“解决问题的学习”与“系统化学习”、“形式陶冶”与“实质陶冶”、“主体”与“客体”等对立统一起来。他关于范例型教材与教学的观点主要有三点：1.以范例方式学习的个别事例不是部分的、阶段的、零碎的，而是具有重心的整体结构;2.有价值的个别范例不但要反映学科的整体，而且要陶冶学生的人格;3.依据学习主体与范例之间的情境关系以及学生的奋发努力，不但要学生做出有智慧的判断，还要按照人类生存的事实做出妥善的判断。[18]这类教材要求把基础的、本质的、范例式的东西编入教材内容，使学生在问题的情境中开展学习活动，从而培养独立思考和判断的能力。但是，如何形成教材的“范例”?有待于进一步研究。
(六)启发型教材
这类教材与启发式教学息息相关，要求在教材编写中渗透启发教学的思想，从而使教材具有启发性。教材的启发性主要体现在这几个环节：课前提示里提出一些问题，启发学生进行思考;课文中间设计一些思考题;课后练习可以设计一些阅读与思考。启发型教材设计很注意学生的兴趣和需要，是将教材内容的逻辑性和学生兴趣、需求及内驱力统一起来，从而保证教学效果。有人把“比较”作为启发型语文教材的核心原则。这一原则要求：在比较中诱发质疑，启发思考;在比较中引发思辨，提升境界;在比较中激发创新，显示个性;在比较中生发体悟，加深理解;在比较中启示方法，提高能力;在比较中建构知识，丰富实践。[19]启发型教材的最大功能在于便于教师开展启发教学，培养学生的思维能力。
(七)对话型教材
这类教材特别强调教材、教师和学生三者之间对话的交互性。随着新一轮课程改革的深化，教材设计与内容呈现也发生了显著变化，即新教材不再过分追求学科本身的完备性和知识的覆盖面，而是把学生的发展和引导学生学会学习作为根本理念，把教材的中心价值转到学生怎样使用教材上，并赋予教材内容以更多的价值和意义，这类教材呼唤新型的课堂生活，这种课堂生活主要强调教师、学生、文本的三重对话。[20]这种对话活动对知识在教材中的存在方式提出了相应的要求，教材追求的是如何使知识能够被人理解，并与学生的精神世界达成一种开放的对话关系，把知识理解为一种动态的“过程”，保证知识在教材中以一种动态的“生命化”的方式存在，实现知识的活化和生命化，把教材的功能定位为一个“对话者”。[21]笔者认为，教材的对话方式强调的是学习者思维方式的发展与知识的有效传递。
(八)新活动型教材
新活动型教材不同于上面所提及的活动中心型教材，它反映了在新一轮课程改革背景下中小学教材育人功能的变化，特别重视学生的探究活动与教学内容活动化。在思想品德教材内容设计上，有人提出“内容活动化，活动内容化”，就是把教学内容寓于生动活泼的探究活动中，引导学生在自主、合作、探究的过程中感悟知识的生成过程，使教材知识的逻辑展开过程与探究活动的推进过程是一致的。教材中探究活动的呈现有几种意图：回归学生的现实生活与真实世界;注重学生的情感体验;锻炼学生多方面的实践能力;发挥学生的主观能动性，促进创新意识和创新能力的培养;把握自行生成与发展的知识。通过探究活动推进获取知识过程的演进，是这类教材的重要诉求。[22]这类教材中内容的呈现形式有两种，一种是叙述式课文，一种是活动式课文。具体采用哪种形式要依据学生的理解倾向来确定，没有必要把所有课文内容都进行活动化组织。对于有些内容，因叙述式课文不易讲清楚而易于通过活动理解的，那么叙述式课文可以一点不涉及，而全由活动式课文来完成。[23]
三、中小学教材编写何处去：中小学教材编写的未来趋势
随着知识、学生以及社会的不断发展变化，中小学教材编写自然也是不断发展变化的。笔者认为，中小学教材编写，正在并将继续朝着以下几种趋势发展。
(一)越来越关注教材的可教可学
由于受知识增长的无限性与教材内容的有限性之间的矛盾以及网络技术和数字资源开发的影响，未来的中小学教材在教学内容的选择与设计上遇到的挑战会越来越大，对教材的可教可学提出了更高的要求。这种可教可学，不只是要获得一定的知识技能方面的诉求，而更多更关键的是师生在学习力、创新力以及综合素养等方面的提升。教材编写者要把教材的可教可学作为自己研究与编写工作的第一要务，这也是教材编写的硬道理。时代发展会不断地赋予教材和学材以更丰富的内涵。
(二)越来越凸显教材内容的文化意识
随着中国改革开放的不断推进，随着一带一路发展战略的实施，中国作为一个对自己和世界负责的大国，其担当的不只是经济上的大发展，更是中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的大繁荣。这一文化诉求是中国发展实现强大梦想的必然选择。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》等重要文件里都非常重视传统文化的育人意义。中小学教材是大力弘扬中华优秀传统文化与努力使我们的青少年具有深厚的文化底蕴的重要载体。要让中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化进教材、进校园、进课堂，这不只是设置国学课程与编写国学教材，更主要的还是要在我们的学科教材里得以更好地体现，这需要结合各学科的特点进行有针对性的研究与设计。
(三)越来越注意教材的深广维度
当今时代，一些教材的使用者并不满足教材的现有内容呈现，积极地创造性地进行教材的二次开发。这些都是关于教材的深度和广度问题。为此教材编写者还需要进一步处理好教材的深广维度，使之与学生的可接受性和教师的可教学性相适应，即教材的深广维度要考虑实际教学的效度、教材的难度以及学生课业的负担，无论是有效教学还是深度教学都与教材深广维度息息相关。
(四)越来越强调教材的编研合一
毋庸置疑，中小学教材的编写是一项编辑含量、学术含量极高的活动，理应把中小学教材的编写建立在科学研究的基础上。早在1983年，国家就成立了课程教材研究所，当时与人民教育出版社合署办公，目的就是加强教材编写研究。随着时代的发展，中小学教材的编研合一会越来越受到重视，并越来越得到加强。
(五)越来越重视教材的中国特色
从毛泽东思想，到邓小平理论，再到新时代中国特色社会主义思想，中国的建设历来非常重视从中国的实际出发来看中国的发展问题，尤其是党的十九大以后，中国的未来发展，是要以新时代中国特色社会主义思想来引领和指导的。具体到教育领域，中小学教材的编写要有中国特色，我们研究借鉴国外先进的教材编写理念和做法，就是为了形成自己的特色。以历史学科教材为例，有中国特色的历史教材应该融合以下三点。1.符合中国的国家性质。我国是统一的多民族的社会主义国家，建设社会主义国家要以马克思主义为思想和理论基础，要运用马克思主义的历史唯物主义观点来编写历史。2.应充分体现我国的历史国情。我国历史悠久，文化灿烂，自古以来就是一个多民族的国家。我们在编写历史教材时要考虑这一重要因素。3.应体现我国的现实国情。[24]当前我国正处在改革开放的新时代，全党全国要以新时代中国特色社会主义思想为指引。十九大指出，当前我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。可见，有中国特色的教材要符合国情，要充分体现国情。
(六)越来越取向教材的深度综合
教材编写的深度综合主要有两种，一种是分科教材内部的大综合，一种是主张跨学科的综合。笔者之所以称其为深度的综合，是因为这样综合后的教材不是拼盘，不是大杂烩，而是有机的整合。分科教材的大综合，是学科内容的增广。以语文教材为例，叶圣陶先生有大语文教材观，即“生活就是教材”“凡文字作品都是教材”，主张构建大阅读教材体系。他说：“要养成一种习惯，必须经过反复的历练的。单凭一部国文教本，是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。”大阅读教材体系包括精度教材、略读教材和参读教材三个部分。[25]叶老所言综合，其实是多种学习资源的开发与整合。跨学科的综合教材，就是综合文科和综合理科教材的编写，这种综合教材的编写有多种类型，有板块组合型、主题研究型、网络探究型、融合交叉型以及自主体验型等。[26]随着时代发展与跨界思维的需要，社会越来越需要综合型人才。因此，加强跨学科的综合教材编写，是中小学教材发展的需要。
(七)越来越需要教材的形态平衡
教材建设将越来越出现多种教材形态交织并存的局面，如统编教材与非统编教材、主流教材与非主流教材、国家教材与地方教材(包括乡土教材)和校本教材、纸质教材与数字教材、分科教材与综合教材、必修教材与选修教材等，这些教材之间是动态发展的，需要统筹兼顾，维持平衡。在新中国的教材发展史上，曾经有很长时期都是统编教材，为国家培养了大批优秀人才。后来出现了教材编写的“大一统”与“小一统”问题，倡导教材的多样化。目前又出现了三科统编教材——道德与法治、语文和历史。
(八)越来越发挥教材的价值引导作用
“因为有什么样的教材，就有什么样的国民。”[27]教材在造就国家国民方面，具有不可忽视的意义，因此，国家须要发挥在中小学教材方面的引导作用，特别是要让中小学教材的编写人员把握正确方向，守住阵地，站稳政治立场，树立好育人的价值导向。中小学三科教材(道德与法治、语文、历史)的统编，教育部教材局的成立等等，这些都是发挥国家在中小学教材建设中的引导作用的体现。具体来说，就是发挥国家在中小学教材编写实践中的主导作用。这里所说的“主导”，是指国家意志的体现，国家要从国家统一和民族团结的高度加强发挥对中小学教材编写的主导作用。同时，国家要抓主流教材，这里所说的“主流”，有两方面的意蕴，一方面是指教材版本不能一味强调它的多样化，还要在多样化的教材生态环境下形成主流的教材，另一方面是指在深层次上体现为主流教材文化，这种主流教材文化在根本上就是中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，中小学教材的编写之所以强调这种主流文化，就是在世界经济全球化与文化多元化的背景下如何传承自己民族的优秀文化，就是为了维护民族团结和国家安全。
